Mª Ángeles Pérez Sola

TEMA 1

Ejercicio 3: Lecturas de bibliografía obligatoria

Texto 1: “La expresión plástica como producto creativo del lenguaje visual. Reflexiones acerca de su integración curricular”, por Juan Delgado Tapias y Elvira Martínez.

        Resumen:  Estos autores parten de la concepción de que no hay cosas creativas en sí mismas, sino que dependiendo de la forma en que se aborden, lo serán o no.

        Una de las ideas principales del texto es que la educación visual y plástica ha sido y sigue siendo marginada en el currículo del sistema educativo. Esto se debe a dos razones: a que no se considera productiva socialmente y a la escasa valoración pedagógica.

          Uno de los motivos imperantes, desgraciadamente, se debe a la falta de preparación de los maestros en esta materia, ya que o bien falta una reestructuración de conocimientos técnicos, o existe una carencia de saber transmitirlos sus alumnos eficientemente.

         Por otro lado, otro hilo que predomina en el texto es la evolución de la metodología en  materia de educación artística que ha habido en España desde antes de los años 70:

-Antes de los 70: el alumno reproducía patrones exteriores, hoy en día se sigue utilizando ya que se alimenta por el uso de las fotocopiadoras.

-Década de los 70: cambio sustancial; el profesor motiva a los alumnos y se incentiva la imaginación, aunque no existe un rigor pedagógico ni científico.

-Década de los 80 y 90: se potencia esta área en una disciplina artística.

         Además, se debe tener en cuenta que el desarrollo del lenguaje visual implica ser receptor y emisor de estos mensajes visuales. Tiene que ser un proceso creativo desde el mismo momento en que se generan las ideas, al reflexionarlas y transformarlas a los nuevos usos, pasando por el método de expresión y comunicación de estos mensajes visuales.

         Reflexión personal: Opino que este sistema de transmitir modelos exactos ha sido el que siempre se ha establecido en las aulas. Se debe fomentar la creatividad y saber resolver problemas, además, se tiene que hacer de manera interdisciplinar. Por otro lado, creo que las aplicaciones o formas de llevar este tema a las aulas de educación primaria pueden ser las siguientes:

-          *  Uso de diferentes materiales, tecnologías, que fomenten un espíritu crítico.

-         *   Interdisciplinaridad.

-     * Enseñar, aprender y fomentar que la educación visual implica una enorme riqueza social, pedagógica y comunicativa.

Texto 2: “Educación artística: propuestas para la formación del profesorado en los nuevos estudios de Grado”. Autora: Carmen Alcaide (Universidad de Alcalá).

         Resumen: A lo largo de este texto se exponen y justifican propuestas sobre cómo enseñar a los niños de primaria a manifestar la expresión artística y visual. Se hace hincapié en la fomentación de la copia y reproducción de modelos y estereotipos. Se debe a la poca especialización de los profesores, que además se comprometan con su tarea o a que se enseña de manera errónea.

         Asimismo, se plantea una revisión de los planes de estudios de los grados, quedando grados como el de Educación Infantil o Primaria con mención en lenguaje Artístico y Visual, o un Posgrado en Artes Visuales, de manera que se lleve a cabo una educación interdisciplinar.

         Reflexión personal: Creo que es una buena manera de enfocar qué es lo que está ocurriendo en la actualidad, y como tal, se debe poner solución desde la misma formación de los futuros docentes en esta asignatura de artes visuales.

         Una forma de llevar esto a las aulas sería llevando a cabo una revisión de los planes de estudio de la etapa de primaria, en este caso, para que se empiece a considerar "in situ" a esta asignatura como una más y que los niños encuentren una utilidad y sea una fuente de inspiración desde  bien pequeños.

4 de diciembre de 2013

TEMA 2

Ejercicio 4: Lecturas de bibliografía obligatoria

Texto 1:
GOMBRICH, E. “El arte y los artistas”, Introducción a La Historia del Arte, pp. 15-37.

Resumen:

     El concepto que tenemos de la palabra ‘arte’ evoluciona según los tiempos y las circunstancias sociales y muchas veces pende de la subjetividad del observador. Asociamos la belleza con arte, aunque muchas veces no van al unísono. En otras obras, nos dejamos llevar por nuestros recuerdos o la expresión de los elementos que aparecen en la obra.

     Se pide que conozcamos los procedimientos que tienen los artistas para poder apreciar su belleza o su significado: hay quienes pintan al detalle,  otros que dejan matices abiertos y por descubrir, donde lo que prima es la expresión de un sentimiento.

     Otra idea fundamental del texto es que no debemos juzgar una obra porque creamos que no esté ‘bien hecha’, ‘bien dibujada’, porque muchas veces ésta es la intención del autor.

Incluso solemos aceptar porque sí convenciones sociales en cuanto a colores, formas, elementos de la naturaleza sin reflexionar acerca de su idoneidad. Se trata de poder abrir los ojos sin miedo ante el mundo y aprender a expresarla de otra manera que de la que estamos acostumbrados por convencionalismos.

     Podemos descubrir obras muy interesantes pero para ello debemos despojarnos de estereotipos y prejuicios. Todos hemos sido artistas alguna vez sin habernos dado cuenta, pero son los verdaderos profesionales los que se preocupan ínfimamente de buscar ‘el acierto’, la armonía y equilibrio en una obra y para ello no hay reglas escritas.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

     El texto me ha servido para comprender qué es lo que nos pasa cuando estamos frente a una obra de ‘arte’ y paradójicamente, hay gente que la odia y otros a los que les encanta. Y es que para el arte no hay nada escrito, y es más, el gusto se puede entrenar y adquirir; me ha parecido un artículo interesante, con ejemplos que ayudan a la comprensión de sus ideas.

Para trasladar esto a las aulas, el maestro debe dotar a los alumnos de múltiples tipos de obras de arte, para hacerles reflexionar acerca de la ‘belleza’ o ‘idoneidad’ de éstas. Por otro lado, se puede pedir que cada alumno represente a su imagen y parecer diversos paisajes, sentimientos, pensamientos, sensaciones, para enseñarles a reflexionar y buscar su propia obra de arte ‘con acierto’.

Texto 2:

ECO, U. (2004) Historia de la belleza, Lumen, Capítulo III. "La belleza como proporción y armonía", pp. 61-98.

Resumen:

     El eje principal del texto es la explicación a través de los siglos de nuestra historia de la belleza en todos los sentidos, y vista desde una perspectiva armónica, ordenada, en definitiva, llena de proporción. Sin embargo, el concepto de proporción ha tenido muy diferentes puntos de vista a lo largo de los siglos, dependiendo de quién abordase ese concepto y visto desde qué perspectiva. Incluso hay detractores de esta teoría como es el caso de Burke, quien opina que la proporción no es un criterio de la belleza.

     Para Pitágoras, el principio de todas las cosas era el número, el cual nace de una perspectiva que considera que el orden del universo es la condición para que exista dicha belleza, aunque ésta ha de tener una proporción.

     En el mundo platónico, se considera a los cuerpos regulares como los modelos ideales. En contraposición, en la Edad Media no se aplicaban las proporciones a la reproducción del cuerpo humano.

A parte de los números, las notas musicales, las proporciones arquitectónicas y el cuerpo humano, también se afana el autor en hablarnos de la importancia de la belleza en el cosmos y naturaleza, de la que emana un sonido tan dulce que nosotros, los humanos, no estamos capacitados para captar. Por otro lado, otras artes como es el caso de la pintura, ha de ser bella, además de realista, ha de ser agradable a la vista, y tener una función clara y expresa: que su forma se adecúe a su función de manera clara.

Valoración crítica y aportación en el aula:

       Como hemos visto, la belleza y más en concreto, la proporción se puede estudiar o ver desde diferentes perspectivas y en diversas disciplinas. Si aplicamos esto a la etapa de primaria, a priori puede resultar complicado integrar este concepto en el aula de plástica y artística, pero con imaginación podemos inculcar estos valores y conceptos a nuestros alumnos:

-          Mezclando diferentes elementos como es la música y los colores, siguiendo una proporción en la melodía y en la textura que nos haga disfrutar de sonidos agradables.

-          Siguiendo el criterio de mostrar claramente la función, podemos pedirles a los alumnos que dibujen cosas reales cuya función se exprese abiertamente (no podemos pretender pintar un perro con 7 patas, por bello que parezca o como se citaba en el texto, un martillo de cristal).

-    Usando composiciones con números, con polígonos regulares, manteniendo una proporción constante. Además, estaremos trabajando interdisciplinarmente con el área de matemáticas.

Lámina 1: Figuras simples

     Utilizando folios de colores y rotuladores, se ha rasgado el papel construyendo círculos, cuadrados, rectángulos y figuras irregulares para construir una imagen de manera muy simple. Después, se han pintado bien adornos, números, rayitas, etc., para que la imagen quede más atractiva. Los motivos de esta primera lámina son un grupo de chicos jugando al fútbol y a una pareja sacando a su perrito a pasear.

Láminas 2 y 3: Figuras más complejas

  

     Las dos siguientes láminas se han realizado de manera un poco más compleja con figuras más elaboradas. No se ha utilizado fondo, sino que son las imágenes las que conforman la lámina. La técnica ha sido la misma que para la lámina anterior pero de manera más compleja.

     El tema elegido, como se puede comprobar a continuación, es un partido de voley-playa y chicos en una discoteca tomándose algo.

La primera:

Y la segunda:

Lámina 4: Expresiones

     La temática de esta nueva lámina es la creación de diferentes expresiones usando la misma técnica de papel rasgado y con la ayuda de rotuladores. Las expresiones que aparecen en los muñequitos son tristeza, alegría, enojado, preocupación, indiferencia, entre otras.

Lámina 5: Versión de un cuadro famoso

     La reproducción de un cuadro famoso y conocido ha sido para mí la lámina más complicada, por la multitud de detalles que exige y la exactitud que precisa. He elegido 'La última cena' de Leonardo da Vinci. A continuación se expone una imagen original y mi reproducción.  ¡Espero que os guste!

Y ahora...

Miércoles, 18 de diciembre de 2013

Tema 3: Percepción, expresión y comunicación

BERGER, J. (2010) Modos de ver. Gustavo Gil, Barcelona.
CAPÍTULO 1.

Resumen:

     Partiendo de que todo lo visible es el conglomerado de imágenes que se crean en el ojo al mirar y/o contemplar, el humano debe desenmarañar el significado de esa imagen que se crea. Aquí entra en juego la subjetividad con la que miramos una obra de arte, cuyo significado se verá afectado por lo que creemos o sabemos a priori de ese tema.

     Desde muy pequeños, vemos antes que hablamos, pero no nos damos cuenta de que no miramos a algo en concreto, y miramos las cosas y la relación de esas cosas y nosotros mismos. La naturaleza es recíproca.

Por otro lado, el concepto de la perspectiva entra en juego, y con el invento y uso de la cámara fotográfica, se organiza el campo visual demostraba que el espectador no era el centro único del mundo, como ocurría con la pintura o el dibujo. Sin embargo, este cambio de concepción influyó en estos dos. La cámara hace que ya esa pintura, esa imagen se pueda transportar (en el tiempo y en el espacio) y que tenga múltiples y diferentes significaciones: la imagen adquiere un nuevo estatus.

     Uno de los inconvenientes de esto es que puede hacer perder su autenticidad, por lo que se debe estudiar en profundidad para concretar si esa obra es auténtica o no y despejar dudas de si es una réplica también.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

     El texto me ha hecho plantearme el tema de la perspectiva cuando miramos y queremos analizar un cuadro; no es sólo un cuadro con unas dimensiones, que tiene unos colores o personajes, sino que ese autor quizá ha plasmado sus pensamientos, ideas, modo de ver o de sentir y nos está trasladando esos matices a través de ese lenguaje pictórico y sensorial.

     Otras veces depende también de la experiencia previa o ideas anticipadas que uno tenga del tema en cuestión, y por supuesto, según he podido comprobar en el texto, no es lo mismo ver una imagen de un cuadro (fotografiada) que ver el original expuesto en un museo; esto nunca me lo había planteado.

Además, en el mundo del arte, no hay un solo camino ni perspectiva, ámbito ni lugar exclusivo, como se ha citado en el texto, el arte empezó dentro de una cueva…

     Con respecto a la aplicación en el aula, podemos realizar una actividad que consiste en pedir a los alumnos que cierren los ojos o vendárselos, para que vayan recorriendo el aula tocando objetos y se centren en sus propiedades, se imaginen su color, su olor, textura, su forma, imaginen y expliquen para qué se puede usar.

    Asimismo, podemos elaborar una lista individual de lo que nos ‘dice’ una obra de arte en concreto y posteriormente, hacer un debate para argumentar o exponer nuestro punto de vista (a cada alumno le inspirará cosas diferentes, en ocasiones, opuestas a otros alumnos).

Jueves, 19 de diciembre de 2013

Tema 4: Arte,  educación y creatividadRevista Pixel- Bit. Número 2. Junio 1994

Juan Carlos Arañó Gisbert. Universidad de Sevilla

 Resumen:

          

  El texto pretende definir el concepto de creatividad de las artes plásticas y visuales: no es lo mismo ser artista que creador.

            A lo largo de los siglos y épocas se ha concebido el ‘arte’ desde diferentes perspectivas y puntos de vista. Es dentro de una perspectiva sociológica y antropológica donde se desarrolla el fenómeno cultural, y dentro de este gran sistema entraría a formar parte el arte, enmarcado en un contexto dado y emitiendo mensajes que se comprenden y se esperan.

            Otra idea fundamental del texto es tratar de desentrañar qué se entiende por ‘Educación Artística’: en primer lugar se argumenta la diferente terminología que se utiliza para nombrar a esta materia, porque o se le da la acepción que se refiere a contenidos muy concretos (dibujo, plástica, fotografía, etc.) o bien se expone una definición general, de manera que resulta difícil encontrar una definición para el ‘arte’ ya sea por causas semánticas, estéticas, políticas, sociológicas, entre otras.

            Según Gadamer (1967), la Educación Artística seguirá siendo un ‘adorno’ en nuestro currículum siempre que se le sigan dando criterios de oferta y demanda al arte y la educación en nuestra cultura, ya que lo que al final importa, por lo visto, es el fin técnico y científico.

            Por otro lado, desde siempre se ha cuestionado qué es el arte y éste ha existido en todas las épocas, siendo muy diferentes sus acepciones. Sin embargo, no podemos obviar que una época siempre ha influido en la otra, un período anterior reconstruye al posterior y esto es precisamente lo que busca el concepto de educación.

            El término de ‘creatividad’ en el arte es relativamente reciente, ya que anteriormente se suponía la existencia de leyes a la hora de hacer arte, el dominio para aplicar normas y leyes: ser artista era sinónimo de imitar a perfectamente la naturaleza. Fue en el siglo XVI cuando se empezó a entender el ‘genio’ (creador clásico) como el término que se relacionaba más con la palabra creatividad. En el siglo XX se empezó a conceptualizar la idea de que la creatividad es posible en todos los campos de la producción humana (ciencias, política, tecnología, etc.)

            Por último, se resumen las características que, a tenor del autor, debe tener el concepto de creatividad:

-          Supone una novedad, la cual no está sujeta a gradación, sino que es subjetiva.

-          Esta novedad tiene diferentes orígenes personales.

-          La creatividad de una obra posee varios efectos: teóricos y prácticos.

-          No es un concepto con el que se pueda operar con precisión.

-          Su concepción es ambigua pero necesaria.

Valoración crítica y aportación en el aula:

     Partimos de la base de que es muy difícil, desde todos los tiempos, encontrar una definición apropiada y universal para el concepto de ‘creatividad’, pero parece que hay clara una afirmación, y es que ‘no todo lo novedoso tiene por qué ser creativo’, y sí ha de cumplirse la regla viceversa.Pensamos que el artista ha de ser creativo, porque sea original, o porque imite perfectamente la realidad existente: son dos principios totalmente contradictorios.

     La creatividad puede darse porque el hombre invente una nueva realidad, o construya una nueva realidad teniendo en cuenta sus experiencias previas, sus conocimientos, su percepción, etc. Este concepto, como se ha visto, y toda su literatura, destaca su ambigüedad, pero éste es necesario para el arte y para aplicarlo dentro de nuestras  aulas e insertarlo dentro de un contexto educativo.

     Además de las concepciones formales, definiciones, teorías, metodologías, el alumno debe sentirse libre para poder expresarse y no tener barreras a la hora de ser creativo. Se podrían proponer ejercicios en el aula y fuera de ella donde el alumno asumiera su condición de ‘artista’, por el mero hecho de existir y empezar a crear, todas las obras que crearan los alumnos tienen validez absoluta, ya que no existe un concepto ni objetivo ni limítrofe para definir lo que es arte o no es: hay que tener en cuenta las etapas que puedan influir en los conocimientos de nuestros futuros alumnos, porque son estas estructuras previas las que van a condicionar que se les eduque con mayor o menor calidad en materia artística.

Lunes, 30 de diciembre de 2013

Tema 5:
Acaso, M (2006). El lenguaje visual, Barcelona: Paidós
Herramientas del lenguaje visual

Resumen:

Las herramientas del lenguaje visual son básicamente de dos tipos: herramientas de configuración y de organización. A lo largo del texto se desgranan cuáles son sus principales características para conocer el significado que está implícito o que quería expresar el constructor de una imagen. Es importante apuntar que todas estas características poseen un valor connotativo.

En primer lugar, en cuanto a las herramientas de configuración, las más importantes son:

* El tamaño, que tiene un impacto psicológico, el criterio de notoriedad que hace que una imagen se pueda convertir en todo un espectáculo y el criterio de comodidad, que afecta a la ubicación de la imagen ya que no es lo mismo diseñar una para un envase de refrescos que para un cartel publicitario: el tamaño viene predispuesto.

   * La forma: es decir, los límites exteriores del material visual. Estos pueden ser orgánicas (naturales) o artificiales. A su vez, se distingue el término de forma del producto visual como objeto (sus límites físicos), que obliga al autor a elegir entre la orientación horizontal o vertical, lo cual influirá en la adaptación al soporte, el sentido de lectura y el contenido simbólico.

      Otros criterios enmarcados en este contexto son la forma del contenido del producto visual (es decir, el contorno de las imágenes) y la forma del espacio que alberga el producto visual.

*   El color: es una herramienta cargada de información. Existen principalmente dos tipos que nunca coinciden: los colores-pigmento (se trabaja el color como materia y se pueden tocar) y los colores luz (naturaleza intangible, como son los colores de un ordenador). Las características del color son la luminosidad, saturación y temperatura y posee varios criterios de selección de un color u otro, atendiendo a razones simbólicas, comerciales, identificación con la marca y con el público, entre otras.

 * Iluminación: se refiere tanto a la iluminación utilizada en el propio objeto y la utilizada para iluminarlo desde el exterior. Se tiene en cuenta también la orientación de la luz.

* Textura: es la materia de la que está constituida la imagen y su representación visual (es decir, la textura del soporte y la de los materiales que se aplican en tal) y puede ser de tres tipos fundamentalmente: real, simulada (visual) o ficticia.  

* Composición: cómo ordenamos las herramientas del lenguaje visual dentro de un espacio delimitado por el soporte. Aquí, la composición puede ser reposada o dinámica.

                              

     Por otro lado, en cuanto a las herramientas de organización, se destaca el uso de la retórica. Este concepto literario se aplica también a las artes plásticas y visuales, y se refiere fundamentalmente al uso metafórico o retórico de los elementos visuales para contarnos una historia que dista de lo meramente objetivo.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

     Esta lectura me ha parecido bastante amena e interesante; he aprendido muchas cosas nuevas de la luz, como sus características, elementos que utilizo en mi día a día como es la temperatura del color, pero que realmente no sabía a qué se refería. Otro aspecto que me ha llamado la atención y que desconocía era que había dos tipos de color: los colores-pigmento y los colores luz, y es gracias a esta explicación tan sencilla y clarificadora cuando entiendo por qué cuando imprimimos un documento a color no sale exactamente como aparece en la pantalla a ordenador.

     Creo que son características que influyen bastante en el mensaje que quieren transmitir, desde la posición de los objetos, cómo están colocados, qué textura tiene, la iluminación que posee, tantos y tantos detalles que realmente pasan desapercibidos pero que influyen notablemente en el público, de manera que también se utilizan para reclamos publicitarios y mensajes subliminares.

     En cuanto la aplicación en el aula, creo que es muy importante que estos conceptos y características se conozcan, se estudien y se usen. Y sobre todo, que seamos capaces de desgranar toda esta información que aparece en cualquier elemento visual y podamos comunicar o intuir muchos detalles de la obra visual. A nuestros alumnos, podemos pedirles que de una imagen extraigan toda esta información, y además, podemos pedirles que atendiendo a características de organización, diseñen imágenes que contengan elementos de la retórica como son la metáfora, elipsis, repetición, personificación, anáfora: esto además les puede ayudar a entender estos mismos conceptos pero aplicados a la literatura, ya que realmente es de esta materia de donde siempre se han descrito fundamentalmente.

Lunes, 30 de diciembre de 2013

Tema 6: Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa

Lowenfield, V. y Lambert, B. Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa. Madrid: Síntesis, 2008.

Capítulo 8: La conquista de un concepto de la forma, pp. 289-338

Resumen:

     El momento en el que un niño empieza a realizar esquemas mentales de su entorno más próximo y conocido es a partir de los 7 años aunque es una aproximación, ya que hay niños que empiezan a dibujar esquemas en la fase preesquemática. Estos esquemas de objetos se ven afectados por la forma en la que un niño lo concibe, los sentimientos y emociones que le transmiten, por la función que tiene tal objeto o por el comportamiento que posea.

     Las características de los dibujos esquemáticos para un niño de esta edad hace que el dibujo sea reconocible  sin problemas. Incluirá rasgos diversos, símbolos diferenciados (manos, pies), es importante también resaltar que empiezan a caracterizar la simetría del cuerpo. La perspectiva es de frente, ya que los elementos todavía distan de relacionarse entre sí y mirar de lado o de costado. Es decir, el niño sabe y es consciente de que hay diversos elementos que se relacionan entre sí, pero el esquema espacial es lineal, todos compartiendo una relación espacial común, pero en una línea básica, que es universal y es parte del desarrollo natural de un niño. Ésta indica movimiento o un itinerario de viaje. El niño en esta fase tiene poca conciencia de cómo se representa el aspecto tridimensional del espacio.

     Además de la línea básica que se utiliza para indicar movimiento, también es usada para indicar parte del paisaje, como una base sobre la que descansan otros elementos o cosas, como por ejemplo, la superficie.

Otra característica de esta etapa es que el niño se relaciona de manera activa con el medio que representa en sus dibujos.

     Sin embargo, existen otras maneras de representar espacialmente los objetos, y son las representaciones espaciales subjetivas, y es a través de la técnica del ‘plegado’. Estas experiencias espaciales subjetivas tienen como consecuencia una mezcla de plano y alzado. Muchas veces se ve una parte de egocentrismo en este tipo de obras.

     Las representaciones en rayos X: ésta es una forma de representación en la que el niño muestra tanto el interior como el exterior de una imagen (edificio, por ejemplo), siempre que el interior tenga mayor peso.

     La representación en tiempo y espacio: son secuencias espacio-temporales que son importantes analizar ya que nos puede ayudar a encontrar fuentes de motivación. Su función principal es servir de nexo para contar historias.

     El significado de las variaciones en el esquema es de suma importancia; los niños no son conscientes de ello y muchas veces el origen está en las experiencias autoplásticas, y existen tres formas principales de dicha variación:

1. Exageración de las partes importantes.
2. Descuido u omisión de partes no importantes u ocultas.
3. Cambio de símbolos para partes relevantes.

     Significado del color y el diseño: el niño ahora es más objetivos a la hora de elegir estos dos elementos y en cierta manera, los automatiza y repite tales diseños en posteriores composiciones. Los niños eligen sus propias composiciones cromáticas, muchas veces afectado por su concepción visual o emocional del color.

     El desarrollo del niño en la escuela primaria: el niño procura encontrar un orden en el medio ambiente y desarrollar fórmulas para una conducta adecuada (Piaget, 1959); va cambiando su actitud egocéntrica y esto se nota también en su desarrollo integral, ya que empieza a compartir los sentimientos de los demás y aumenta su capacidad para compartir.

     Los dibujos esquemáticos como reflejo del desarrollo: uno de los indicadores del crecimiento del intelecto infantil es la percepción cada vez mayor del mundo de alrededor. El conocimiento activo del niño revela su concepto del mundo que lo rodea y su interés por ello.

     Motivación artística: es importante además de la motivación en clase, la que se hace de manera individual o un pequeño grupo acerca del tema que se esté viendo. Para ello, es imprescindible que exista un ambiente flexible, abierto al diálogo.

     El tema: en el arte, los niños no están forzados a conformarse con las normas externas impuestas por maestros, padres, sociedad, etc., sino que la experiencia artística es más libre y abierta y ha de ser realmente una expresión del niño.

     Materiales artísticos: deben satisfacer las necesidades expresivas de los niños. El profesor no debe interrumpir la creación del niño, sino que debe presentarle el material apropiado en el momento clave para que el niño lo utilice; además, todo material debe hacer su propia aportación. Por último, el profesor no debe saturar ni abrumar a los alumnos con demasiados materiales.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

     Este texto ayuda a entender cómo funcionan los procesos cognitivos en niños de primaria de entre 7 y 9 años. Son muchos elementos que hemos de tener en cuenta a la hora de preparar a los niños para que desarrollen su expresión artística, y los criterios que hemos de seguir para detectar posibles problemas o fuentes de motivación a través de sus dibujos y/o composiciones.

     En mi opinión, tal y como se ha planteado en el documento, hay que dejar libertad a los alumnos para que saquen toda la creatividad que tienen dentro, no abrumarlos con demasiados materiales sino ser en cierto modo una guía que les vamos dando en el momento en el que ellos están más preparados para utilizarlos, y una vez terminadas sus obras de arte, esto nos puede dar muchas pistas ya que cualquier elemento que aparezca en el dibujo, nos da múltiples pistas y es una fuente de riqueza para conocer a los niños y sus procesos mentales y cognitivos.

Miércoles, 1 de enero de 2014

Tema 7:   APORTACIONES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA AL DESARROLLO HUMANO Y AL CURRICULUM ESCOLAR

Gardner, H. (2011). Educación artística y desarrollo humano, Paidós.

Resumen:

                El profesor Gardner ha realizado numerosas e importantes contribuciones a los campos del desarrollo cognitivo y de la educación artística. En su ensayo, ha examinado aquello que los psicólogos han descubierto durante décadas acerca de los principios que rigen el desarrollo de los seres humanos.

A lo largo de su artículo, va desgranando diferentes epígrafes o secciones, y lo más destacado de cada uno queda resumido a continuación:

1. El estudio del desarrollo humano.

A lo largo del siglo XIX, el interés recayó principalmente en las comparaciones entre las especies con los seres humanos, sobre todo a raíz de la teoría evolutiva de Charles Darwin. Se empezó a investigar y considerar las etapas o fases de desarrollo del individuo, a la par que el transcurso del crecimiento mental, físico, social y emocional.

Jean Piaget realizaría por primera vez, estudios observacionales detallados acerca del desarrollo de la vida mental en los niños, descubriendo que los niños descifraban el mundo a través de su sistema sensoriomotor, y que ya empezaban a utilizar diferentes sistemas simbólicos (principios intuitivos, dominio concreto-operativo y modo de razonamiento formal-operacional), aunque sus afirmaciones se mantuvieron vigentes durante décadas, al final se pusieron en tela de juicio.

2. Perspectivas de desarrollo en las artes: la base teórica.

Goodman (Languages of Art, 1968) realizó un estudio en el que sostiene que los diferentes sistemas simbólicos podrían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. Incluso, estos diferentes perfiles de habilidades podrían llegar a tener consecuencias educativas en las artes y en otras disciplinas.

Sin embargo, la habilidad artística humana se enfoca ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que necesita de un uso y transformación importante del sistema de símbolos y decodificación de estos.

3. Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos.

La mayoría de los estudios, incluyendo aquellos que pertenecen al Proyecto Cero, han examinado el desarrollo en los niños de las capacidades de percibir y de apreciar diversos aspectos de las pinturas y de otras formas artísticas visuales.

Una primera línea de investigación (iniciada por Piaget), señala que se distingue claramente entre el pensamiento concreto-operativo y el pensamiento lógico formal-operativo.

Una segunda línea de estudio en el área de la sensibilidad estética se ha centrado en las conceptualizaciones que los niños harán de las artes. Las obras figurativas se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvían del figurativismo, o que experimentan con rasgos más formales, se consideran incompletas y hasta decadentes.

Paralelamente, se han intentado esclarecer los diferentes niveles de comprensión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales. Los estudiantes de primaria prefieren obras que reflejen un concepto de significación en su pasado reciente o que les recuerden a personas u objetos, sobre todo sus preferidos: empiezan a referir los efectos emocionales de las obras y a hablar en términos de facultades expresivas.

Cuando son pequeños, les encanta pintar garabatos; hacia los 3-4 años, empiezan a dibujar de modo figurativo; entre los 5-6, el niño discrimina ya la organización de objetos, generalmente en relación con un horizonte o rasgo limitador (mesa, suelo, etc.). Sin embargo, cuando tienen entre 7-8 años siguen pintando pero lo hacen buscando contenidos aceptables, dibujándolos o representándolos de manera aceptable, por lo que se vuelven más ‘convencionales’, valorando las obras que se asemejan al realismo fotográfico. Dependiendo de las influencias culturales, un niño tendrá unos referentes u otros, es decir, no hay unos criterios ‘universales’.

El interés de los adultos por los dibujos infantiles ha aumentado, como consecuencia del interés de las cuestiones evolutivas de los niños, y porque son muchos los artistas que en sus obras se semejaban a esbozos artísticos de los niños, y que recordaban a obras infantiles como Pablo Picasso y R. Motherwell, sin embargo, aunque ha creado muchísima controversial, ciertamente no se puede establecer dicha comparación entre dibujos artísticos infantiles y adultos por las implicaciones en valores y decisiones que unos u otros toman a la hora de realizar dichas obras artísticas.

4. La relación entre ‘desarrollo natural’ y educación formal.

Durante los primeros años de vida del ser humano, adopta un modo de conocimiento denominado ‘intuitivo’ por el autor; una vez que empieza a utilizar las palabras, imágenes, símbolos, se constituye el conocimiento simbólico de primer orden. Estas dos maneras de entendimiento se suponen que son universales, pero hay otros modos de entender el mundo que están mucho más restringidas al entorno escolar:

Entre los 5-7 años, los niños empiezan a usar códigos simbólicos más formales (sistemas notacionales) que han evolucionado en las culturas alfabetizadas. La cuarta forma de conocimiento incluye el dominio de conceptos, principios y cuerpos formales de saber. Hay un quinto elemento más difícil de encajar y es el del conocimiento especializado, y depende enormemente de la cultura y tradición (incluye juegos, religión, actividades de ocio, formas de arte, entre otras).

Se ha llegado a la conclusión de que no se han estudiado de la misma manera estos tipos de conocimiento y que realmente, hay una dificultad para integrar estas diversas formas de conocimiento.

5. Formación artística en marcos formales e informales.

Las artes visuales incluyen también modos más formales de conocer, aunque según se ha podido comprobar, se quedaba relegado a una pequeña minoría que podía acceder a la educación universitaria o a los que tenían dinero como para costearse los servicios de un tutor. No resulta extraño que la educación artística tuviera mayores probabilidades de florecer entre un público más adinerado o cuando se entreveían ciertos beneficios vocacionales, aunque se ha comprobado que la educación artística ejerce efectos positivos sobre otras áreas de aprendizaje.

6. Nuevos constituyentes de la educación artística.

Los niños son capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber acerca de las artes, por lo tanto, de manera cauta y comedida, se podrían empezar a introducir al conocimiento conceptual y formal durante estos primeros años de escolarización. Esto se consigue involucrando en actividades a los niños, de manera que aprendan y observen su propio desarrollo. A partir de la enseñanza media, se enseñarían los contenidos escolares de arte ‘per se’, aunque con prudencia.

7. Un experimento educativo basado en la teoría del desarrollo: Arts Propel

Arts Propel (Producción, Percepción y Reflexión) es un programa educativo que busca la creación de  diferentes situaciones susceptibles de creación artística, para que los estudiantes puedan oscilar entre diferentes formas de conocimiento artístico.

Según Gardner, la productividad ha de ser el eje de la educación artística, especialmente en la enseñanza elemental.

Valoración crítica y aportación en el aula: 

     En conclusión y como forma de incluir estos aspectos teóricos en el aula, creo que desde muy pequeños, ya en la enseñanza preescolar, los niños son capaces de desdibujar su entorno y manejar conceptos como la simbología, aunque de manera más inconsciente. Si enfocásemos la enseñanza de las artes plásticas y visuales de manera más libre y menos arbitraria, podríamos desgranar muchísima y valiosa información acerca de la manera de pensar y relacionarse con el mundo de los niños. Una simple línea en un dibujo o la perspectiva en que dibuje o alinee a los componentes, nos dice mucho acerca de su personalidad y mundo interior. 

Viernes, 3 de enero de 2014

Tema 8: La imagen como recurso visual en la sociedad contemporánea.

BERGER, J. (2010) Modos de ver. Gustavo Gil, Barcelona, CAPÍTULO 7.

 

Resumen:

     Estamos inmersos en una sociedad que nos bombardea de imágenes y reclamos publicitarios. Éstas nos pueden transportar a tiempos pasados o bien adelantarnos a una etapa futurista, no siempre van vinculados con mensajes del presente o de la actualidad. Somos nosotros los destinatarios de estas imágenes, aunque muchas veces pasan delante de nosotros desapercibidas.

     La publicidad es un tipo de lenguaje en sí mismo, y se justifica como medio que busca la satisfacción del público (nosotros, los consumidores). Ésta se centra en las relaciones personales, en lo fascinante y placentero que resultar ver una imagen de mí mismo una vez que consiga dicho producto; provoca un sentimiento de envidia en los demás y esto, en teoría, nos reporta felicidad.

Se cuestiona si el lenguaje publicitario tiene algo en común o no con una pintura al óleo. Ciertamente, han sido muchas las obras artísticas que se han utilizado en la publicidad, normalmente con dos fines: uno, como signo de opulencia y el segundo, como parte del mobiliario que se le atribuye a la persona ‘rica’.

Sin embargo, también se toma la imagen plástica como símbolo de valor, de dignidad e incluso como valor cultural.

     La publicidad es la cultura de la sociedad de consumo y se ha utilizado sobre todo, la pintura al óleo en este contexto debido a varias razones:

a)      Como celebración de la propiedad privada: es el principio de ‘eres lo que tienes’.

b)      Tiene que vender el pasado al futuro, añadiendo un valor de nostalgia.

c)    La innovación técnica de la fotografía facilitó la conversión del lenguaje de la pintura al óleo al publicitario.

Ambos lenguajes o medios de comunicación dan la sensación de casi poder tocar la imagen, como si fuera real, aunque en realidad, la función de ambas es bien distinta, porque en el caso de la pintura, el dueño ya estaba disfrutando del ‘objeto’, cosa que no ocurre en la publicidad. Le hace sentir insatisfecho y necesita obtenerlo para que su vida mejore. En muchas ocasiones y cada vez más asiduamente, la publicidad utiliza el reclamo sexual para vender un producto o servicio.

Otra importante función de la publicidad es que se convierte en una especie de sistema filosófico y convierte el consumo en un sustituto  de la democracia.

El contraste que existe entre la interpretación publicitaria del mundo y la situación real de éste es increíblemente abismal, y esto a veces se pone de manifiesto en revistas ilustradas de actualidad.

     Como conclusión, hay una frase que puede englobar el significado de la publicidad en la actualidad, y es que la publicidad es la vida del capitalismo, en la medida en que sin publicidad, el capitalismo no podría sobrevivir, y es, al mismo tiempo, su sueño; el capitalismo sobrevive en la actualidad en los países desarrollados mediante la imposición de un falso criterio sobre lo que es o no es deseable.

Valoración crítica y aportación en el aula:

        Somos víctimas y verdugos de la publicidad; nosotros mismos creamos fórmulas en las que caemos, sabiendo que muchas veces es algo que hacemos de manera inconsciente. Existen muchos tipos de publicidad subliminal, como los patrocinadores o sponsors, el emplazamiento publicitario, pero nunca me había parado a pensar en la conjunción de la pintura al óleo en los medios publicitarios. Es cierto que una vez que he leído este capítulo de Berger, me he planteado el por qué se utilizan estas técnicas pictóricas, ya que en ocasiones se equipara al mensaje que intenta trasladarnos el autor de un anuncio o un publicista: el de mejorar nuestra vida, ser más felices: te quito un trozo de tu felicidad al hacerte sentir dependiente de algo y te la devuelvo, una vez que me has pagado el precio por ‘X’ artículo.

            Desde mi punto de vista, creo que dentro del aula se pueden hacer ejercicios o actividades para ver la relación que existe entre la imagen (pintura al óleo) y los sentimientos o mensajes que nos quiere transmitir el autor; pero se irá intensificando la reflexión a medida que avanzamos de curso, por el carácter connotativo y reflexivo que pueda implicar estas actividades. Además, el discernir cuál ha sido el mensaje que nos quería transmitir el autor de una obra pictórica nos puede servir para extraer dicho mensaje, pensar sobre su opinión, inquietudes, sentimientos, y nos puede ayudar a interiorizar estos conceptos para cuando llegue la hora en la que nosotros creemos una obra pictórica.

Viernes, 3 de enero de 2014

TEMA 9: DEPARTAMENTOS DE DIDÁCTICA EN INSTITUCIONES CULTURALES Y ARTÍSTICAS.

• BARBE GALL, F. (2009) Cómo hablar de arte a los niños, Editorial Nerea.

• TAMARIZ SÁENZ, M. (2002) “Aprendiendo a ver. Acercamiento al lenguaje artístico y al arte contemporáneo para alumnos de primaria.” Arte, individuo y sociedad, no. 1, págs. 335-346

 Primer texto: Barbe Gall, F (2009): Cómo hablar de arte a los niños, Editorial Nerea.

Resumen y valoración artística:

           

            Éste es el primer libro de arte para niños destinado a adultos. Resulta una manera extraordinaria de introducir a los niños en el campo del arte sin que resulte una manera tediosa o de obligación, ya que es bastante accesible para que los niños puedan entender el concepto y las formas de ‘arte’ desde su perspectiva más primaria.

            La autora juega con la resolución de preguntas que tienen los niños y las explicaciones sencillas a éstas, las definiciones formales, las nociones más específicas del arte. El objetivo de Barbe G., la autora, es el de introducir el arte a los más pequeños de una manera fácil y divertida.

            La obra está dividida en formato de preguntas y respuestas, donde hay fichas que se distinguen en tres niveles de color, de lo más sencillo a lo más complicado. El avance es gradual y depende de la edad de los niños: de 5 a 7 años, de 8 a 10 y de 11 a 13 años. Funciona, entonces, como una guía para introducir a los niños de entre 5 y 13 años (equivalente a la etapa de educación primaria) en el conocimiento de la historia del arte.

            Los temas que se utilizan son bastante generales y van desde el retrato, el paisaje, la abstracción, etc. La metodología que utiliza la autora es como el recorrido de un museo, a la vez que se van describiendo y comentando las obras pictóricas, por tanto, en vez de teoría, la autora brinda la oportunidad de contemplar y ver las obras ‘en directo’, y es la mejor manera de aprender algo, que es cuando se involucra al estudiante en esa esfera, más que aprender de memoria conceptos y teorías.

Segundo texto: TAMARIZ SÁENZ, M. (2002) “Aprendiendo a ver. Acercamiento al lenguaje artístico y al arte contemporáneo para alumnos de primaria.” Arte, individuo y sociedad, no. 1, págs. 335-346

Resumen:

            A lo largo de este libro, el autor propone un análisis del lenguaje plástico en los distintos niveles de lectura: elementos materiales y textuales, compositivos y conceptuales en la pintura contemporánea, enfocado sobre todo para alumnos de a partir de 10 años.

a)      Análisis de material pedagógico.

-          El Guernica: cuaderno en tamaño folio con una tapa de cartulina de color y se divide en tres bloques:

I.                   Actividades previas, donde el alumno tiene una actitud más pasiva y es el maestro el que tiene la función de motivarle.

II.                Actividades del museo: se propone un análisis visual de la obra.

III.              Actividades posteriores. La II y III parte son el núcleo fundamental de este cuaderno donde el alumno interviene y reflexiona.

-          Louise Bourgeois, Memoria y Arquitectura. También es un cuaderno, y entre sus contenidos y objetivos se persigue relatar la vida y los procesos creativos de Louse Bourgeois, para acercarlo a los estudiantes mostrándoles que a pesar de los contratiempos, seguía ilusionado y joven gracias al arte.

-          Tàpies y 7 Tàpies: es un cuaderno del servicio pedagógico centrado en su última obra. Su público destinatario sigue siendo el de la ESO.

En la primera parte (7 Tàpies), hace un recorrido por 7 obras de diferentes períodos del autor, donde hace constantes referencias a las técnicas, al ‘cómo’ están hechos los cuadros, establece pautas que pueden servirle al maestro para motivar y suscitar interés a sus alumnos a través de materiales y texturas.

La segunda parte contiene un cuadro sinóptico de las influencias del autor.

Por otro lado, el autor de este texto propone una serie de ejercicios, teniendo como base el Currículo oficial del área de Plástica en la E.P. y la obra de Tàpies. Queda enmarcado en los siguientes elementos:

1.      Guía para el maestro, con los siguientes objetivos y contenidos:

-          Percepción.

-          Comprensión y análisis de la imagen.

-          Contextos y función de la imagen.

-          Actitud crítica.

-          Reglas compositivas.

-          Perspectiva.

-          Expresión.

-          Precisión y expresividad del gesto gráfico: sentido espacial.

-          Texturas.

-          Fotografía (profundización en las técnicas).

-          Uso de técnicas y aparatos de manera autónoma.

-          Proporciones.

2.      Metodología, dividida en tres fases:

a)      Sesión previa a la visita, donde se trabajará la percepción y el reconocimiento de valores visuales de las obras de arte.

b)      Durante la visita al museo o exposición: se usarán los materiales.

c)      Sesiones posteriores: el alumno actuará directamente con el fin de afianzar los conocimientos adquiridos. Realizará ejercicios con diferentes materiales, distintos soportes y ambientes que favorezca su creatividad. Es sumamente importante que no se prive al estudiante de espontaneidad y que no se le den demasiadas indicaciones, y, si es posible, se puede escuchar música durante la ejecución de la obra.

3.      Guía para el alumno.

4.      Textura.

5.      Composición.

6.      Arte contemporáneo: se trata de observar y compara las fotos de objetos y los cuadros. El maestro, aquí, ampliará los conceptos a tratar o incluirá temas transversales o conexiones con otras áreas de conocimiento.

Valoración crítica y aportación en el aula:

            Según he podido extraer de los contenidos de estos dos libros, me parece muy relevante su enfoque metodológico, en el que se pretende que los alumnos exploren el arte casi ‘en vivo y en directo’, y aprendan el valor de una obra artística y creativa de primera mano.

            Es una buena manera de concebir el estudio del arte, sobre todo en niños de la etapa de primaria, pero creo que esto debe insertarse de manera correcta dentro de un currículo que es más fijo e inflexible; requiere de más implicación por parte del profesorado de esta área ya que el profesor no se encargará únicamente de la transmisión de conocimientos, sino que implicará ser un facilitador y un guía, a la vez que los niños van descubriendo y afianzando los conceptos requeridos.

            El segundo artículo de ‘Tàpies’ va enfocado para alumnos de ESO, pero creo que a una escala más inferior, adaptando los cuadernillos, podría funcionar en la etapa de primaria, aunque lógicamente, necesita de una mayor colaboración e implicación por parte de los maestros que impartan esta materia.

Sábado, 4 de enero de 2014

TEMA 10: Didáctica de la expresión plástica o expresión artística

Fundamentos didácticos de las áreas curriculares (2000). Rico Romero, Luis. Madrid Fernández, Daniel. Capítulo 4: Didáctica de la expresión plástica o expresión artística.

Resumen:

            El concepto de Didáctica de la Expresión Plástica (DEP) abarca cuatro elementos en su definición: enseñanza, dibujo, alumnado y escuela. Además, este término es la denominación oficial actual que agrupa al profesorado que imparte las asignaturas de Expresión Plástica, Dibujo y Manualidades, como a los profesores de las Facultades de Bellas Artes que imparten Pedagogía del Dibujo. Se convierte, por tanto, en una definición que no corresponde a las orientaciones conceptuales vigentes en la actualidad.

            El objetivo primordial de la Educación Artística es el conocimiento, disfrute y la transformación de los aspectos visuales, constructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de la Naturaleza y de la Cultura, mediante la creación de imágenes, con el fin de conseguir un mayor disfrute del mundo y de todas las culturas, ya sean históricas o contemporáneas, y un mejor conocimiento de la experiencia humana (del amor, de la muerte, sinceridad, entre otros). Los cuatro rasgos distintivos que persiguen los objetivos de la Educación Artística son:

- La creación visual: el tipo y cualidad cognoscitiva no pueden lograrse a través de otros procedimientos, por lo que los campos de actividad propios de la E.A. son la percepción visual y la creación de imágenes.

- Enfoque hacia las cualidades visuales a través de sus elementos constructivos, funciones simbólicas y valores artísticos y estéticos.

- Su dimensión es triple: saber, gozar y transformar o representar.

A continuación, el autor del texto detalla cómo ha evolucionado históricamente la Educación Artística en la Educación Primaria, desde los tiempos griegos hasta el presente siglo, pasando por una etapa de enseñanza de ‘Dibujo’ donde los esfuerzos iban encaminados a elaborar láminas, manuales, modelos tridimensionales, figuras y sólidos geométricos, a una expresión más libre y con diferentes prácticas artísticas: cultivo a la apreciación de la belleza, movimientos artísticos vanguardistas (collage, art pop) y el reconocimiento del arte infantil.

            La DEP está situada en intersección con las demás áreas de conocimiento, especialmente con fenómenos artísticos y educativos, y de forma más indirecta con las ciencias humanas, sociales y naturales, así como con las tecnologías. Sin embargo, el hecho de que la DEP sea un saber interdisciplinar no implica que careza de entidad propia.

Los temas de contenidos o bloques de la DEP son los siguientes:

a)      Creatividad y Percepción visual.

b)      Dibujo y arte infantil.

c)      El aprendizaje Artístico.

d)     Educación Estética.

e)      Historia de la Educación Artística.

f)       La Educación Artística en el sistema educativo.

g)      La Educación Artística y estética en las instituciones artísticas y culturas, así como en los medios de masas.

h)      Diseño curricular en E. A.

i)        Enseñanza y Aprendizaje de las principales disciplinas artísticas (Pintura, Escultura, Cerámica, Publicidad, Fotografía, Cine, etc.)

j)        La enseñanza y aprendizaje de los principales conceptos de las artes visuales (color, espacio, proporción, etc.)

k)      Investigación (metodologías, técnicas y temas)

La asignatura de Educación Artística está presente en todos los niveles y ciclos del sistema educativo:

-          Educación infantil (0-6 años): no hay profesorado especializado; esta actividad ocupa un 20% de las actividades escolares.

-          Educación primaria (6-12 años): sigue sin haber profesorado especializado; la asignatura de Plástica ocupa un 8% de las actividades.

-          E.S.O. (12-16 años): pueden existir Talleres Artísticos optativos. El profesorado es especialista en la materia.

Al concluir la Enseñanza Obligatoria, las enseñanzas artísticas se diversifican en tres direcciones principales:

a)      El Bachillerato Artístico.

b)      Las especialidades vinculadas a las artes visuales en la Formación Profesional.

c)      Las enseñanzas de Artes Plásticas y Dibujo que imparten las Escuelas de Arte.

La formación artística de los profesores en los niveles iniciales es bastante precaria  y se debería organizar en torno a cuatro ejes fundamentales, según publicó la NAEA estadounidense en 1979: conocimientos de artes visuales, las aportaciones de las ciencias humanas y sociales sobre los fenómenos artísticos y educativos; la teoría y experiencias prácticas sobre el aprendizaje artístico, y por último, las prácticas profesionales.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

            Nos encontramos con una precariedad en la formación profesionales de los maestros de las etapas de infantil y primaria con respecto a la asignatura de Educación Artística o Plástica.

            Son muchos los temas o ejes interdisciplinares que entran en juego a la hora de enseñar esta asignatura, con lo cual creo, según he podido ver en esta lectura, que es sumamente importante que los profesores estén formados adecuadamente y puedan disponer de los recursos metodológicos, materiales, visuales apropiados, y sobre todo, que cuenten con el beneplácito del resto del equipo docente, ya que ocupa un número considerado de actividades docentes, sobre todo en la etapa de infantil y primer ciclo de primaria donde casi el 20% de las actividades que se realizan tienen como protagonista a esta materia curricular.

Lunes, 6 de enero de 2014

Láminas 13, 14 y 15

Técnicas de ampliación con cuadrícula

      A partir de los ejemplos propuestos, he realizado la cuadrícula para dos dibujos que me han llamado más la atención, como es el caso del coche y de la 'abuela'. He realizado la cuadrícula y posteriormente, como se puede observar, he ido dibujando y coloreado. Se han borrado las cuadrículas que estaban hechas a lápiz.

El dibujo de la 'abuela':

     La última lámina de ampliación con cuadrícula es la que aparece a continuación, y me he basado siguiendo la misma técnica que en los dos dibujos anteriores, pero en este caso he escogido un tema libre, y es el de los saltadores de piscina.

     

Domingo, 12 de enero de 2014

Caracterización de adjetivos

     La siguiente lámina, como su título indica, va sobre la caracterización de adjetivos de objetos animados (un hombre) e inanimado (una jarra de cerveza). He usado primero el lápiz y posteriormente, el rotulador negro para perfilarlo, y de colores para colorearlo y rellenarlo. Éste ha sido el proceso:

Domingo, 12 de enero de 2014

Artistas por descubrir

     En esta lámina, la número 20, he realizado unas imágenes del libro "Artistas por descubrir" de Quentin Blake y John Cassady. La imagen para esta lámina ha sido la que lleva por título "Lluvia y Paraguas".
He usado un rotulador y lápiz para añadir lluvia, las nubes y el propio paraguas. El color del interior de las nubes lo he conseguido 'borroneando' con el dedo un poco húmedo para crear el efecto gris y conseguir que fuera el color más oscuro que el de la lluvia que cae. Éste es el proceso:

Domingo, 12 de enero de 2014

Dibuja sin mirar (Artistas por descubrir II)

     Me he dispuesto de una taza que he llenado con rotuladores y lápices que tenía y, tal y como pide el dibujo, he intentado dibujarla en la lámina sin mirarla, en el lado izquierdo de ésta, y a la derecha, la he dibujado únicamente mirando la taza, y no mi mano.

Domingo, 12 de enero de 2014

Técnica de ampliación sin retícula (lámina 26)

     Del archivo que correspondía, he escogido como lámina obligatoria la imagen del perro para hacer la lámina de ampliación de dibujo simple sin retícula. Aquí se puede ver el proceso:

     Para esta imagen del perro y la siguiente, la de ampliación sin retícula complementaria, se ha seguido este proceso:

1. Boceto de formas simples.
2. Añadir más formas simples.
3. Definir la forma general y añadir más detalles.
4. Entintando de las líneas finas.
5. Entintado de las líneas gruesas y mancha.
6. Color de base.
7. Añadir brillos y sombras al dibujo.

Domingo, 12 de enero de 2014

Técnicas de ampliación sin retícula (II)

Miércoles, 22 de enero de 2014

MEZCLA DE COLORES

     Siguiendo las instrucciones de mezcla de colores con acuarelas, he realizado una cuadrícula de once filas y once columnas, dividiendo el bloc A3 de manera uniforme y dejando unos márgenes razonables.
     He intentado seguir de la manera más correcta y limpia posible la realización de esta lámina, en la que he dispuesto los colores primarios en primera instancia y he mezclado los colores en un recipiente antes de pintar en el papel.

DIGIGARABATOS

Láminas 1 y 2:

He realizado estas dos láminas con huellas de los dedos (más de 60) y a continuación con rotulador para dibujar figuras, como se pueden ver a continuación: un perro, personas,el sol, etc.

MODELADO CON ARCILLA (JARRÓN)

     De manera 'casera' y creativa, he diseñado con arcilla un jarrón al que le he colocado una asa (aunque no he utilizado ningún método para cocerlo, sino el simple secado y le coloqué un 'film de plástico' para protegerlo). Cuando éste se secó, lo pinté con témperas de colores para hacerlo más colorido y original.

Martes, 28 de enero de 2014

MODELADO CON ARCILLA (TRES EN RAYA)

     Al igual que la anterior lámina o modelado, he realizado la segunda parte con arcilla y es el tres en raya con las piezas tipo vehículos. En esta ocasión, he cogido como tablero una lámina de cartón y la he pintado, posteriormente pinté rayas para simular las líneas discontinuas de los carriles de circulación. Las piezas para jugar son motos y coches (de carrera), están también pintadas con témperas de colores para que quedasen más bonitas.  ¡Espero que os guste!