Técnicas de ampliación con cuadrícula (Láminas 13, 14 y 15)

Láminas 13, 14 y 15

Técnicas de ampliación con cuadrícula

      A partir de los ejemplos propuestos, he realizado la cuadrícula para dos dibujos que me han llamado más la atención, como es el caso del coche y de la 'abuela'. He realizado la cuadrícula y posteriormente, como se puede observar, he ido dibujando y coloreado. Se han borrado las cuadrículas que estaban hechas a lápiz.

El dibujo de la 'abuela':

     La última lámina de ampliación con cuadrícula es la que aparece a continuación, y me he basado siguiendo la misma técnica que en los dos dibujos anteriores, pero en este caso he escogido un tema libre, y es el de los saltadores de piscina.

     

Tema 4: La personalidad creatividad

  Araño Gisbert, J.C.(1994)."Arte, educación y creatividad", Pixel-Bit: Revista de medios y educación, número 2.

Resumen: El autor expresa la dificultad de definir el  arte y la creatividad aunque afirma que son términos dependientes de la cultura, concebida como el conjunto de características y comportamientos propios de un grupo social o étnico. De este modo las producciones artísticas están ligadas a una visión de la cultura como estructura que posibilita la comprensión de los hechos  históricos y sociales en los que surgen. El arte puede entenderse como un  fenómeno cultural que afecta a todos o como un modo de transmisión cultural y de expresión del artista que       pretende llegue a todos.

Definir el área de Educación Artística en enseñanza es tarea ardua pues puede incluir no sólo todos los contenidos relacionados con el arte sino también otros más técnicos o profesionales como el diseño o la fotografía, esto es, admite una definición general y/o particular. El profesor de esta materia debe concebir el arte como una actividad del alumno fruto de la observación, reproducción y manipulación mediante la que expresa sus sentimientos y le acerca a su cultura. La educación artística debe tener componentes comprensivos y formar parte del conocimiento general que poseen todas las personas.

Antiguamente se concebía el arte como verdad, como expresión real de lo contemplado sin incluir o excluir nada que no estuviera en lo que se observaba, y conforme a unos cánones preestablecidos,  por lo que se negaba la relación arte-creatividad. Es en el siglo XVI cuando surge la palabra genio para designar a artistas que producen con más libertad, en el XIX el artista se convierte en creador y el siglo XX designa como creador tanto a los artistas como a todas las personas que son capaces de producir algo.

Siguiendo esta concepción amplia del término creatividad, la novedad sería el elemento diferenciador, existiendo diferentes tipos según su forma, modelo, origen, etc. Sin duda, la creatividad es el resultado de la capacidad innovadora de producción del hombre.

Machinnon distinguía entre la creatividad directa e indirecta del autor,Guilford consideraba como una dimensión de la inteligencia (del pensamiento divergente) a la creatividad, y Eisner veía la forma y contenido de una obra como identificadores de la creatividad, distinguiendo la conducta creadora que no acepta límites, que los supera, la inventiva y la organizadora estética.

Valoración crítica y actuación en el aula

Es cierto  que lo novedoso es sinónimo de creativo puesto que supone hacer algo nuevo, que no existía antes. Sin embargo, lo innovador no debe confundirse con el arte, pues quizás se considere artístico más por intereses comerciales, publicitarios  o de moda vigentes en ese momento pero no desde el punto de vista de un crítico de arte. Así, por ejemplo algunas de las tendencias artísticas que surgieron a partir de la segunda mitad del siglo XX se autocalifican de innovadoras cuando sus obras, carentes de contenido y elaboración en sus formas, no tienen autenticidad ni creatividad, y lo único que revelan que todo puede ser arte, y que cualquiera puede ser artista.

En el aula y a propósito de la Navidad, propondría a los alumnos que utilizando arcilla modelasen figuras u objetos que ellos identificasen con esta época del año, y después explicasen el por qué de su creación.
Otros artículos consultados:

Flores, V. y Friederichsen, B. (9-2-2013) El arte estimula la creatividad y la madurez en niños y adolescentes. La opinión. Recuperado de

http://www.laopinion.com/ContigoFamilia/article/20130902/El-arte-estimula-la-creatividad-y-la-madurez-en-ninos-y-adolescentes

TEMA 10: Didáctica de la expresión plástica o expresión artística

TEMA 10: Didáctica de la expresión plástica o expresión artística

Fundamentos didácticos de las áreas curriculares (2000). Rico Romero, Luis. Madrid Fernández, Daniel. Capítulo 4: Didáctica de la expresión plástica o expresión artística.

Resumen:

            El concepto de Didáctica de la Expresión Plástica (DEP) abarca cuatro elementos en su definición: enseñanza, dibujo, alumnado y escuela. Además, este término es la denominación oficial actual que agrupa al profesorado que imparte las asignaturas de Expresión Plástica, Dibujo y Manualidades, como a los profesores de las Facultades de Bellas Artes que imparten Pedagogía del Dibujo. Se convierte, por tanto, en una definición que no corresponde a las orientaciones conceptuales vigentes en la actualidad.

            El objetivo primordial de la Educación Artística es el conocimiento, disfrute y la transformación de los aspectos visuales, constructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de la Naturaleza y de la Cultura, mediante la creación de imágenes, con el fin de conseguir un mayor disfrute del mundo y de todas las culturas, ya sean históricas o contemporáneas, y un mejor conocimiento de la experiencia humana (del amor, de la muerte, sinceridad, entre otros). Los cuatro rasgos distintivos que persiguen los objetivos de la Educación Artística son:

- La creación visual: el tipo y cualidad cognoscitiva no pueden lograrse a través de otros procedimientos, por lo que los campos de actividad propios de la E.A. son la percepción visual y la creación de imágenes.

- Enfoque hacia las cualidades visuales a través de sus elementos constructivos, funciones simbólicas y valores artísticos y estéticos.

- Su dimensión es triple: saber, gozar y transformar o representar.

A continuación, el autor del texto detalla cómo ha evolucionado históricamente la Educación Artística en la Educación Primaria, desde los tiempos griegos hasta el presente siglo, pasando por una etapa de enseñanza de ‘Dibujo’ donde los esfuerzos iban encaminados a elaborar láminas, manuales, modelos tridimensionales, figuras y sólidos geométricos, a una expresión más libre y con diferentes prácticas artísticas: cultivo a la apreciación de la belleza, movimientos artísticos vanguardistas (collage, art pop) y el reconocimiento del arte infantil.

            La DEP está situada en intersección con las demás áreas de conocimiento, especialmente con fenómenos artísticos y educativos, y de forma más indirecta con las ciencias humanas, sociales y naturales, así como con las tecnologías. Sin embargo, el hecho de que la DEP sea un saber interdisciplinar no implica que careza de entidad propia.

Los temas de contenidos o bloques de la DEP son los siguientes:

a)      Creatividad y Percepción visual.

b)      Dibujo y arte infantil.

c)      El aprendizaje Artístico.

d)     Educación Estética.

e)      Historia de la Educación Artística.

f)       La Educación Artística en el sistema educativo.

g)      La Educación Artística y estética en las instituciones artísticas y culturas, así como en los medios de masas.

h)      Diseño curricular en E. A.

i)        Enseñanza y Aprendizaje de las principales disciplinas artísticas (Pintura, Escultura, Cerámica, Publicidad, Fotografía, Cine, etc.)

j)        La enseñanza y aprendizaje de los principales conceptos de las artes visuales (color, espacio, proporción, etc.)

k)      Investigación (metodologías, técnicas y temas)

La asignatura de Educación Artística está presente en todos los niveles y ciclos del sistema educativo:

-          Educación infantil (0-6 años): no hay profesorado especializado; esta actividad ocupa un 20% de las actividades escolares.

-          Educación primaria (6-12 años): sigue sin haber profesorado especializado; la asignatura de Plástica ocupa un 8% de las actividades.

-          E.S.O. (12-16 años): pueden existir Talleres Artísticos optativos. El profesorado es especialista en la materia.

Al concluir la Enseñanza Obligatoria, las enseñanzas artísticas se diversifican en tres direcciones principales:

a)      El Bachillerato Artístico.

b)      Las especialidades vinculadas a las artes visuales en la Formación Profesional.

c)      Las enseñanzas de Artes Plásticas y Dibujo que imparten las Escuelas de Arte.

La formación artística de los profesores en los niveles iniciales es bastante precaria  y se debería organizar en torno a cuatro ejes fundamentales, según publicó la NAEA estadounidense en 1979: conocimientos de artes visuales, las aportaciones de las ciencias humanas y sociales sobre los fenómenos artísticos y educativos; la teoría y experiencias prácticas sobre el aprendizaje artístico, y por último, las prácticas profesionales.

Valoración crítica y aplicación en el aula:

            Nos encontramos con una precariedad en la formación profesionales de los maestros de las etapas de infantil y primaria con respecto a la asignatura de Educación Artística o Plástica.

            Son muchos los temas o ejes interdisciplinares que entran en juego a la hora de enseñar esta asignatura, con lo cual creo, según he podido ver en esta lectura, que es sumamente importante que los profesores estén formados adecuadamente y puedan disponer de los recursos metodológicos, materiales, visuales apropiados, y sobre todo, que cuenten con el beneplácito del resto del equipo docente, ya que ocupa un número considerado de actividades docentes, sobre todo en la etapa de infantil y primer ciclo de primaria donde casi el 20% de las actividades que se realizan tienen como protagonista a esta materia curricular.

Tema 3: Percepción, expresión y comunicación.

   Berger, J.(2010).Modos de ver. Gustavo Gil, Barcelona. CAPÍTULO I.

Resumen: En la serie de televisión Modos de ver Berger quiso transmitir cómo cualquier medio de reproducción puede desvirtuar el significado de una obra de arte, y cómo puede privar al espectador de su propia percepción ante la misma.

La vista es el sentido por el que conocemos lo que nos rodea, pero el conocimiento o el saber también interfieren en la forma de ver algo, por lo que cada imagen representa un particular modo de ver, y al igual que nosotros vemos algo o a alguien también nosotros somos vistos. Las imágenes surgieron como un modo de ver algo que ya no estaba, para que fuera recordado (un monumento, un retrato), con carácter testimonial. Sin embargo, se tendía a mistificar el arte del pasado, impidiendo ver la realidad de ese tiempo con una perspectiva de las obras que consideraba al espectador como pieza central y atemporal, pero esta afirmación cambió con la invención de la cámara cinematográfica y supuso una nueva forma de ver tanto de los autores como de los espectadores.

Los cuadros dejan de ser vistos como únicos del lugar en el que están expuestos, la cámara hace que los espectadores puedan percibir otros significados de las obras de arte, pero sin olvidar el sentido único de autenticidad de la obra original  que la diferencia de cualquier reproducción. La reproducción de una obra supone que se destinará a usos o fines distintos al que se creó por su autor original, y no tendrá el efecto de acercarnos en el tiempo al momento en que se pintó un cuadro. La autoridad de las obras de arte ha desaparecido por el uso banal y masivo de las reproducciones, por el deseo de que el arte llegue a todos y no solo a unos pocos privilegiados. 

Valoración crítica y actuación en el aula

En mi opinión el modo de ver difiere en cada persona, al igual que hay diferentes gustos existen diferentes formas de ver o contemplar, que no deben ser influenciados por lo que otros piensen o manifiesten pues cada uno debe de dar sentido y significado a lo que ve.

En el aula presentaría a los alumnos un cuadro original en su ubicación (normalmente un museo), y luego la reproducción de ese cuadro como reclamo publicitario (en una valla publicitaria). Seguiría un debate con la participación de toda la clase sobre las diferencias y semejanzas entre uno y otra.

     
    Otros artículos consultados:

•   Álvarez, L. (s.f.) Imagen y percepción.Wiki Plástica. Recuperado de  http://educacionplasticayvisual.wikispaces.com/IMAGEN+Y+PERCEPCI%C3%93N
• Álvarez, L. (2012). Percepción visual. Las Tic en Plástica. Recuperado de   http://blog.educastur.es/luciaag/2010/10/01/la-percepcion-visual/

Tema 9: Departamentos de didáctica en instituciones culturales y artísticas

TEMA 9: DEPARTAMENTOS DE DIDÁCTICA EN INSTITUCIONES CULTURALES Y ARTÍSTICAS.

BARBE GALL, F. (2009) Cómo hablar de arte a los niños, Editorial Nerea. TAMARIZ SÁENZ, M. (2002) “Aprendiendo a ver. Acercamiento al lenguaje artístico y al arte contemporáneo para alumnos de primaria.” Arte, individuo y sociedad, no. 1, págs. 335-346

Primer texto: BARBE GALL, F. (2009) Cómo hablar de arte a los niños, Editorial Nerea.

Resumen y valoración artística:

           

            Éste es el primer libro de arte para niños destinado a adultos. Resulta una manera extraordinaria de introducir a los niños en el campo del arte sin que resulte una manera tediosa o de obligación, ya que es bastante accesible para que los niños puedan entender el concepto y las formas de ‘arte’ desde su perspectiva más primaria.

            La autora juega con la resolución de preguntas que tienen los niños y las explicaciones sencillas a éstas, las definiciones formales, las nociones más específicas del arte. El objetivo de Barbe G., la autora, es el de introducir el arte a los más pequeños de una manera fácil y divertida.

            La obra está dividida en formato de preguntas y respuestas, donde hay fichas que se distinguen en tres niveles de color, de lo más sencillo a lo más complicado. El avance es gradual y depende de la edad de los niños: de 5 a 7 años, de 8 a 10 y de 11 a 13 años. Funciona, entonces, como una guía para introducir a los niños de entre 5 y 13 años (equivalente a la etapa de educación primaria) en el conocimiento de la historia del arte.

            Los temas que se utilizan son bastante generales y van desde el retrato, el paisaje, la abstracción, etc. La metodología que utiliza la autora es como el recorrido de un museo, a la vez que se van describiendo y comentando las obras pictóricas, por tanto, en vez de teoría, la autora brinda la oportunidad de contemplar y ver las obras ‘en directo’, y es la mejor manera de aprender algo, que es cuando se involucra al estudiante en esa esfera, más que aprender de memoria conceptos y teorías.

Segundo texto: TAMARIZ SÁENZ, M. (2002) “Aprendiendo a ver. Acercamiento al lenguaje artístico y al arte contemporáneo para alumnos de primaria.” Arte, individuo y sociedad, no. 1, págs. 335-346

Resumen:

            A lo largo de este libro, el autor propone un análisis del lenguaje plástico en los distintos niveles de lectura: elementos materiales y textuales, compositivos y conceptuales en la pintura contemporánea, enfocado sobre todo para alumnos de a partir de 10 años.

a)      Análisis de material pedagógico.

-          El Guernica: cuaderno en tamaño folio con una tapa de cartulina de color y se divide en tres bloques:

I.                   Actividades previas, donde el alumno tiene una actitud más pasiva y es el maestro el que tiene la función de motivarle.

II.                Actividades del museo: se propone un análisis visual de la obra.

III.              Actividades posteriores. La II y III parte son el núcleo fundamental de este cuaderno donde el alumno interviene y reflexiona.

-          Louise Bourgeois, Memoria y Arquitectura. También es un cuaderno, y entre sus contenidos y objetivos se persigue relatar la vida y los procesos creativos de Louse Bourgeois, para acercarlo a los estudiantes mostrándoles que a pesar de los contratiempos, seguía ilusionado y joven gracias al arte.

-          Tàpies y 7 Tàpies: es un cuaderno del servicio pedagógico centrado en su última obra. Su público destinatario sigue siendo el de la ESO.

En la primera parte (7 Tàpies), hace un recorrido por 7 obras de diferentes períodos del autor, donde hace constantes referencias a las técnicas, al ‘cómo’ están hechos los cuadros, establece pautas que pueden servirle al maestro para motivar y suscitar interés a sus alumnos a través de materiales y texturas.

La segunda parte contiene un cuadro sinóptico de las influencias del autor.

Por otro lado, el autor de este texto propone una serie de ejercicios, teniendo como base el Currículo oficial del área de Plástica en la E.P. y la obra de Tàpies. Queda enmarcado en los siguientes elementos:

1.      Guía para el maestro, con los siguientes objetivos y contenidos:

-          Percepción.

-          Comprensión y análisis de la imagen.

-          Contextos y función de la imagen.

-          Actitud crítica.

-          Reglas compositivas.

-          Perspectiva.

-          Expresión.

-          Precisión y expresividad del gesto gráfico: sentido espacial.

-          Texturas.

-          Fotografía (profundización en las técnicas).

-          Uso de técnicas y aparatos de manera autónoma.

-          Proporciones.

2.      Metodología, dividida en tres fases:

a)      Sesión previa a la visita, donde se trabajará la percepción y el reconocimiento de valores visuales de las obras de arte.

b)      Durante la visita al museo o exposición: se usarán los materiales.

c)      Sesiones posteriores: el alumno actuará directamente con el fin de afianzar los conocimientos adquiridos. Realizará ejercicios con diferentes materiales, distintos soportes y ambientes que favorezca su creatividad. Es sumamente importante que no se prive al estudiante de espontaneidad y que no se le den demasiadas indicaciones, y, si es posible, se puede escuchar música durante la ejecución de la obra.

3.      Guía para el alumno.

4.      Textura.

5.      Composición.

6.      Arte contemporáneo: se trata de observar y compara las fotos de objetos y los cuadros. El maestro, aquí, ampliará los conceptos a tratar o incluirá temas transversales o conexiones con otras áreas de conocimiento.

 Valoración crítica y aportación en el aula:

           Según he podido extraer de los contenidos de estos dos libros, me parece muy relevante su enfoque metodológico, en el que se pretende que los alumnos exploren el arte casi ‘en vivo y en directo’, y aprendan el valor de una obra artística y creativa de primera mano.

            Es una buena manera de concebir el estudio del arte, sobre todo en niños de la etapa de primaria, pero creo que esto debe insertarse de manera correcta dentro de un currículo que es más fijo e inflexible; requiere de más implicación por parte del profesorado de esta área ya que el profesor no se encargará únicamente de la transmisión de conocimientos, sino que implicará ser un facilitador y un guía, a la vez que los niños van descubriendo y afianzando los conceptos requeridos.

            El segundo artículo de ‘Tàpies’ va enfocado para alumnos de ESO, pero creo que a una escala más inferior, adaptando los cuadernillos, podría funcionar en la etapa de primaria, aunque lógicamente, necesita de una mayor colaboración e implicación por parte de los maestros que impartan esta materia.

Tema 8: La imagen como recurso visual en la sociedad contemporánea

Tema 8: La imagen como recurso visual en la sociedad contemporánea.

BERGER, J. (2010) Modos de ver. Gustavo Gil, Barcelona, CAPÍTULO 7.

Resumen:

     Estamos inmersos en una sociedad que nos bombardea de imágenes y reclamos publicitarios. Éstas nos pueden transportar a tiempos pasados o bien adelantarnos a una etapa futurista, no siempre van vinculados con mensajes del presente o de la actualidad.

Somos nosotros los destinatarios de estas imágenes, aunque muchas veces pasan delante de nosotros desapercibidas.

     La publicidad es un tipo de lenguaje en sí mismo, y se justifica como medio que busca la satisfacción del público (nosotros, los consumidores). Ésta se centra en las relaciones personales, en lo fascinante y placentero que resultar ver una imagen de mí mismo una vez que consiga dicho producto; provoca un sentimiento de envidia en los demás y esto, en teoría, nos reporta felicidad.

Se cuestiona si el lenguaje publicitario tiene algo en común o no con una pintura al óleo. Ciertamente, han sido muchas las obras artísticas que se han utilizado en la publicidad, normalmente con dos fines: uno, como signo de opulencia y el segundo, como parte del mobiliario que se le atribuye a la persona ‘rica’.

Sin embargo, también se toma la imagen plástica como símbolo de valor, de dignidad e incluso como valor cultural.

     La publicidad es la cultura de la sociedad de consumo y se ha utilizado sobre todo, la pintura al óleo en este contexto debido a varias razones:

a)      Como celebración de la propiedad privada: es el principio de ‘eres lo que tienes’.

b)      Tiene que vender el pasado al futuro, añadiendo un valor de nostalgia.

c)      La innovación técnica de la fotografía facilitó la conversión del lenguaje de la pintura al óleo al publicitario.

Ambos lenguajes o medios de comunicación dan la sensación de casi poder tocar la imagen, como si fuera real, aunque en realidad, la función de ambas es bien distinta, porque en el caso de la pintura, el dueño ya estaba disfrutando del ‘objeto’, cosa que no ocurre en la publicidad. Le hace sentir insatisfecho y necesita obtenerlo para que su vida mejore. En muchas ocasiones y cada vez más asiduamente, la publicidad utiliza el reclamo sexual para vender un producto o servicio.

Otra importante función de la publicidad es que se convierte en una especie de sistema filosófico y convierte el consumo en un sustituto  de la democracia.

El contraste que existe entre la interpretación publicitaria del mundo y la situación real de éste es increíblemente abismal, y esto a veces se pone de manifiesto en revistas ilustradas de actualidad.

     Como conclusión, hay una frase que puede englobar el significado de la publicidad en la actualidad, y es que la publicidad es la vida del capitalismo, en la medida en que sin publicidad, el capitalismo no podría sobrevivir, y es, al mismo tiempo, su sueño; el capitalismo sobrevive en la actualidad en los países desarrollados mediante la imposición de un falso criterio sobre lo que es o no es deseable.

Valoración crítica y aportación en el aula:

            Somos víctimas y verdugos de la publicidad; nosotros mismos creamos fórmulas en las que caemos, sabiendo que muchas veces es algo que hacemos de manera inconsciente. Existen muchos tipos de publicidad subliminal, como los patrocinadores o sponsors, el emplazamiento publicitario, pero nunca me había parado a pensar en la conjunción de la pintura al óleo en los medios publicitarios. Es cierto que una vez que he leído este capítulo de Berger, me he planteado el por qué se utilizan estas técnicas pictóricas, ya que en ocasiones se equipara al mensaje que intenta trasladarnos el autor de un anuncio o un publicista: el de mejorar nuestra vida, ser más felices: te quito un trozo de tu felicidad al hacerte sentir dependiente de algo y te la devuelvo, una vez que me has pagado el precio por ‘X’ artículo.

            Desde mi punto de vista, creo que dentro del aula se pueden hacer ejercicios o actividades para ver la relación que existe entre la imagen (pintura al óleo) y los sentimientos o mensajes que nos quiere transmitir el autor; pero se irá intensificando la reflexión a medida que avanzamos de curso, por el carácter connotativo y reflexivo que pueda implicar estas actividades. Además, el discernir cuál ha sido el mensaje que nos quería transmitir el autor de una obra pictórica nos puede servir para extraer dicho mensaje, pensar sobre su opinión, inquietudes, sentimientos, y nos puede ayudar a interiorizar estos conceptos para cuando llegue la hora en la que nosotros creemos una obra pictórica.

Tema 7: Aportaciones de la educación artística al desarrollo humano y al currículum escolar

Tema 7:   APORTACIONES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA AL DESARROLLO HUMANO Y AL CURRICULUM ESCOLAR

Gardner, H. (2011). Educación artística y desarrollo humano, Paidós.

Resumen:

                El profesor Gardner ha realizado numerosas e importantes contribuciones a los campos del desarrollo cognitivo y de la educación artística. En su ensayo, ha examinado aquello que los psicólogos han descubierto durante décadas acerca de los principios que rigen el desarrollo de los seres humanos.

A lo largo de su artículo, va desgranando diferentes epígrafes o secciones, y lo más destacado de cada uno queda resumido a continuación:

1. El estudio del desarrollo humano.

A lo largo del siglo XIX, el interés recayó principalmente en las comparaciones entre las especies con los seres humanos, sobre todo a raíz de la teoría evolutiva de Charles Darwin. Se empezó a investigar y considerar las etapas o fases de desarrollo del individuo, a la par que el transcurso del crecimiento mental, físico, social y emocional.

Jean Piaget realizaría por primera vez, estudios observacionales detallados acerca del desarrollo de la vida mental en los niños, descubriendo que los niños descifraban el mundo a través de su sistema sensoriomotor, y que ya empezaban a utilizar diferentes sistemas simbólicos (principios intuitivos, dominio concreto-operativo y modo de razonamiento formal-operacional), aunque sus afirmaciones se mantuvieron vigentes durante décadas, al final se pusieron en tela de juicio.

2. Perspectivas de desarrollo en las artes: la base teórica.

Goodman (Languages of Art, 1968) realizó un estudio en el que sostiene que los diferentes sistemas simbólicos podrían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de símbolos por parte de los seres humanos. Incluso, estos diferentes perfiles de habilidades podrían llegar a tener consecuencias educativas en las artes y en otras disciplinas.

Sin embargo, la habilidad artística humana se enfoca ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que necesita de un uso y transformación importante del sistema de símbolos y decodificación de estos.

3. Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos.

La mayoría de los estudios, incluyendo aquellos que pertenecen al Proyecto Cero, han examinado el desarrollo en los niños de las capacidades de percibir y de apreciar diversos aspectos de las pinturas y de otras formas artísticas visuales.

Una primera línea de investigación (iniciada por Piaget), señala que se distingue claramente entre el pensamiento concreto-operativo y el pensamiento lógico formal-operativo.

Una segunda línea de estudio en el área de la sensibilidad estética se ha centrado en las conceptualizaciones que los niños harán de las artes. Las obras figurativas se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvían del figurativismo, o que experimentan con rasgos más formales, se consideran incompletas y hasta decadentes.

Paralelamente, se han intentado esclarecer los diferentes niveles de comprensión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales. Los estudiantes de primaria prefieren obras que reflejen un concepto de significación en su pasado reciente o que les recuerden a personas u objetos, sobre todo sus preferidos: empiezan a referir los efectos emocionales de las obras y a hablar en términos de facultades expresivas.

Cuando son pequeños, les encanta pintar garabatos; hacia los 3-4 años, empiezan a dibujar de modo figurativo; entre los 5-6, el niño discrimina ya la organización de objetos, generalmente en relación con un horizonte o rasgo limitador (mesa, suelo, etc.). Sin embargo, cuando tienen entre 7-8 años siguen pintando pero lo hacen buscando contenidos aceptables, dibujándolos o representándolos de manera aceptable, por lo que se vuelven más ‘convencionales’, valorando las obras que se asemejan al realismo fotográfico. Dependiendo de las influencias culturales, un niño tendrá unos referentes u otros, es decir, no hay unos criterios ‘universales’.

El interés de los adultos por los dibujos infantiles ha aumentado, como consecuencia del interés de las cuestiones evolutivas de los niños, y porque son muchos los artistas que en sus obras se semejaban a esbozos artísticos de los niños, y que recordaban a obras infantiles como Pablo Picasso y R. Motherwell, sin embargo, aunque ha creado muchísima controversial, ciertamente no se puede establecer dicha comparación entre dibujos artísticos infantiles y adultos por las implicaciones en valores y decisiones que unos u otros toman a la hora de realizar dichas obras artísticas.

4. La relación entre ‘desarrollo natural’ y educación formal.

Durante los primeros años de vida del ser humano, adopta un modo de conocimiento denominado ‘intuitivo’ por el autor; una vez que empieza a utilizar las palabras, imágenes, símbolos, se constituye el conocimiento simbólico de primer orden. Estas dos maneras de entendimiento se suponen que son universales, pero hay otros modos de entender el mundo que están mucho más restringidas al entorno escolar:

Entre los 5-7 años, los niños empiezan a usar códigos simbólicos más formales (sistemas notacionales) que han evolucionado en las culturas alfabetizadas. La cuarta forma de conocimiento incluye el dominio de conceptos, principios y cuerpos formales de saber. Hay un quinto elemento más difícil de encajar y es el del conocimiento especializado, y depende enormemente de la cultura y tradición (incluye juegos, religión, actividades de ocio, formas de arte, entre otras).

Se ha llegado a la conclusión de que no se han estudiado de la misma manera estos tipos de conocimiento y que realmente, hay una dificultad para integrar estas diversas formas de conocimiento.

5. Formación artística en marcos formales e informales.

Las artes visuales incluyen también modos más formales de conocer, aunque según se ha podido comprobar, se quedaba relegado a una pequeña minoría que podía acceder a la educación universitaria o a los que tenían dinero como para costearse los servicios de un tutor. No resulta extraño que la educación artística tuviera mayores probabilidades de florecer entre un público más adinerado o cuando se entreveían ciertos beneficios vocacionales, aunque se ha comprobado que la educación artística ejerce efectos positivos sobre otras áreas de aprendizaje.

6. Nuevos constituyentes de la educación artística.

Los niños son capaces de dominar las notaciones y los cuerpos más formales de saber acerca de las artes, por lo tanto, de manera cauta y comedida, se podrían empezar a introducir al conocimiento conceptual y formal durante estos primeros años de escolarización. Esto se consigue involucrando en actividades a los niños, de manera que aprendan y observen su propio desarrollo. A partir de la enseñanza media, se enseñarían los contenidos escolares de arte ‘per se’, aunque con prudencia.

7. Un experimento educativo basado en la teoría del desarrollo: Arts Propel

Arts Propel (Producción, Percepción y Reflexión) es un programa educativo que busca la creación de  diferentes situaciones susceptibles de creación artística, para que los estudiantes puedan oscilar entre diferentes formas de conocimiento artístico.

Según Gardner, la productividad ha de ser el eje de la educación artística, especialmente en la enseñanza elemental.

Valoración crítica y aportación en el aula: 

     En conclusión y como forma de incluir estos aspectos teóricos en el aula, creo que desde muy pequeños, ya en la enseñanza preescolar, los niños son capaces de desdibujar su entorno y manejar conceptos como la simbología, aunque de manera más inconsciente. Si enfocásemos la enseñanza de las artes plásticas y visuales de manera más libre y menos arbitraria, podríamos desgranar muchísima y valiosa información acerca de la manera de pensar y relacionarse con el mundo de los niños. Una simple línea en un dibujo o la perspectiva en que dibuje o alinee a los componentes, nos dice mucho acerca de su personalidad y mundo interior.